スラム出身ケニア人留学生の大学院進学を応援！！！

 

先般の早川千晶さんからの応援メッセージにも記載されていましたが、

ドリスさんが研究したい、インクルーシブ教育について、今回はご説明させていただきます。

 

〜〜〜早川千晶さん応援メッセージより一部抜粋〜〜〜

（ドリスさんが）大学の研修で北欧を訪れ、その最先端の教育の現場に驚いた。

最も興味を引いたのが、障がいのある子どももない子どもも同じ場で学ぶインクルーシブ教育だった。

人間の多様性を尊重し、共生社会に貢献するための取り組み。

これは、ドリスの背景にある、貧困問題や、スラムという被差別コミュニティの問題解決にもつながる取り組みだと、私も直感的に感じた。

 

ドリスは、日本でインクルーシブ教育の研究ができる大学院を調べ、オープンキャンパスにも参加した。

そこで出会った国際基督教大学（ICU）大学院が、ドリスを大きくインスパイアした。

ドリスはこう言った。

 

 

「日本ではほとんどの大学で日本語で学ぶため、その後、例えばケニアやその他の世界の国々で日本の大学で学んだことを生かして進んでいくことが非常に難しい。

しかしICUなら、英語で学び研究が出来るため、その後自分がケニアを含む世界の様々な国に進出していくための大きな助けになるだろう。

だから、ICU大学院で学びたい。」

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キーワードとなるインクルーシブ教育とは、一体どのようなものなのでしょうか？

 

参照 出典：LITALICO発達ナビ

https://h-navi.jp/column/article/35025729

 

・インクルーシブ教育は「すべての子どものための教育」

 

インクルーシブ教育とは、子どもたち一人ひとりが多様であることを前提に、

障害の有無にかかわりなく、誰もが望めば自分に合った配慮を受けながら、

地域の通常学級で学べることを目指す教育理念と実践プロセスのことをいいます。

つまり、「一人ひとり丁寧に」と「みんなで一緒に学ぶ」の両方の実現を目指す教育理念であるといえます。

英語ではinclusiveと表記され、「包括的な」「包み込む」という意味です。

障害の有無によって学ぶ場所が分けられるのではなく、

一人ひとりそれぞれの子どもの能力や困りごとが考慮された、

すべての子どものための教育という意味で使われています。

インクルーシブ教育という言葉が広まり始めたのは、

1994年にUNESCOによって開かれた国際会議がきっかけです。

この国際会議で「Education for All(万人のための教育)」がうたわれ、

可能な限りすべての子どもの能力や困りごとに応じた教育を行っていく方向性が公に打ち出されました。

インクルーシブ教育の実現に向けて歩むのは日本だけではなく、国際的な流れだといえます。

これまでは、障害のある人は必ずしも社会参加できるような環境にありませんでした。

障害のある人が積極的に社会で活躍できる環境づくりの一環として、一人ひとりの子どもに丁寧に向き合う理念に基づいたインクルーシブ教育が推し進められています。

 

参考：通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児 童生徒に関する調査結果について｜文部科学省

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1328729.htm

 

・障害のある子どもを取り巻くこれまでの教育

 

日本における、障害のある子どもの学ぶ環境は時代が進むごとに段階的に発展してきました。

「一人ひとり丁寧に」「みんなが一緒に学ぶ」というインクルーシブ教育が唱えられるまで、障害のある子どもへの教育の考え方や、彼らをとりまく学習環境はどのようなものだったのでしょうか。

ここでは、時代ごとの障害のある子どもをとりまく教育の移り変わりについてお伝えします。

 

 ・障害のある子どもとない子どもの教室がはっきりと分けられていた時代

 

明治時代以前、障害のある子どもは、教育の対象と見なされておらず、教育を受ける機会が十分与えられていませんでした。

障害のある子どもにも教育が必要だといわれ始めたのは明治時代以降です。

今よりも国の強制力が強かったために、本人や保護者の意志は尊重されることはなく

就学先を選ぶことは許されなかったものの、明治時代から、盲、聾、知的、肢体不自由の

学校が設立され、障害のある子どもの一部が教育を受けることができるようになりました。

そして昭和時代の終わりには、養護学校の義務化により、

それまで就学を免除されていた重度の障害のある子どもに対しても平等に教育の機会が

保障されることになり、全ての子どもが教育を受ける仕組みができました。

しかし、そのような状況の中で、障害のある子どもを地域の学校から離れた就学先に通わせることを、障害のある子どもを通常学級から隔離し、分離しているという非難の声も市民の中から生まれました。

 

・障害のある子どもと障害のない子どもが同じ教室で学ぶようになった

 

1981年の「国際障害者年」において、「全ての子どもを通常学級へ」というメッセージがうたわれました。

それがきっかけとなり、「すべての子どもが通常学級で学ぶこと」を第一の重要事項として、新たな教育の方向性が定められました。これをインテグレーション教育といいます。この過程では、これまでの時代の分離教育の反省から、障害のある人もない人も、分け隔てのない仲間として渾然一体の場所で学ぶことがもっとも重要だとされていました。

しかしながら、同じ環境で学ぶことばかりを推し進めるあまり、支援の必要な子どもに対して、十分なサポートをする体制の準備は不十分なままでした。

その結果、子ども一人ひとりの個性やニーズに合った教育を受けることができず、障害のある子どもは授業についていけなかったり、いじめや中傷の対象となったり、逆に腫れもの扱いをされてしまったりしたという問題が起こりました。

 

 

・すべての子どものための教育―インクルーシブ教育へ

 

このような批判が国内であがっていた1994年に、スペインのサラマンカで「特別なニーズ教育に関する世界会議」が開かれ、新しい考え方としてインクルーシブ教育の理念が唱えられました。

障害の有無にかかわりなく、適切な配慮を受けながら、誰もが望めば地域の通常学級で学べること、つまり、「ひとりひとり丁寧に」と「みんなで一緒に学ぶ」の両方を実現する教育のはじまりです。

その後、インクルーシブ教育の理念は日本にも導入されていきます。国際的にインクルーシブ教育の理念が唱えられてから16年後の2010年、日本においても文部科学省によってインクルーシブ教育理念の方向性が示されました。

それまでの時代の教育で起こっていた問題について、環境の整備や、支援の必要な子どもに対する配慮の必要性などの具体的な改善の案が打ち出されました。この案により、研修会や勉強会が行われるなど、学校の先生たちの意識を変えるような取り組みが行われています。
 

 

参考：「障害児教育におけるインクルーシブ教育への 変遷と課題」|髙橋・松﨑（2014）,人間発達文化学類論集　第19号 p13-26

http://ir.lib.fukushima-u.ac.jp/repo/repository/fukuro/R000004531/16-116.pdf

 

参考：「分離教育か共生共育かという対立を越えて ‐「発達」概念の再検討‐」|野崎泰伸（2010）,立命館人間科学研究 第21号p25-41

http://r-cube.ritsumei.ac.jp/repo/repository/rcube/1655/